Le metafore attraverso cui l\u2019aikid\u014d (\u5408\u6c17\u9053) viene raccontato non costituiscono semplicemente modi diversi di descrivere la stessa pratica. Ogni metafora seleziona alcuni aspetti dell\u2019esperienza, ne rende visibili alcuni e ne lascia sullo sfondo altri. Soprattutto, orienta il modo in cui l\u2019insegnante interpreta ci\u00f2 che deve essere trasmesso e il modo in cui il praticante interpreta ci\u00f2 che deve imparare.<\/p>\n\n\n\n
Ecco perch\u00e9 la questione di come descriviamo l’aikid\u014d non \u00e8 una mera questione di linguaggio. Rappresentazioni diverse dell’aikid\u014d<\/strong> possono portare a forme di insegnamento differenti, a esercizi di pratica diversi e, in ultima analisi, a concezioni diverse di ci\u00f2 che un praticante esperto dovrebbe essere in grado di fare.<\/p>\n\n\n\n Nel corso della storia dell\u2019aikid\u014d si sono consolidate diverse rappresentazioni. Tra quelle che hanno avuto maggiore influenza si possono individuare:<\/p>\n\n\n\n Queste metafore non hanno lo stesso valore pedagogico. Alcune descrivono soprattutto un orientamento morale; altre mettono al centro la relazione; altre ancora conservano il riferimento alla dimensione marziale. La metafora della guida introduce invece una struttura propriamente formativa: esiste un insieme di regole che deve essere conosciuto, una capacit\u00e0 tecnica che deve essere acquisita, una capacit\u00e0 di leggere la situazione che deve essere sviluppata e, infine, una responsabilit\u00e0 che accompagna l\u2019autonomia.<\/p>\n\n\n\n La differenza diventa particolarmente evidente quando si osserva ci\u00f2 che accade sul tatami. Se l\u2019aikid\u014d viene concepito come relazione, per esempio, l\u2019esercizio tender\u00e0 a privilegiare la qualit\u00e0 dell\u2019incontro fra tori (\u53d6\u308a) e aite (\u76f8\u624b). Se viene concepito come arte marziale, l\u2019attenzione potr\u00e0 spostarsi sulla capacit\u00e0 tecnica e sull\u2019efficacia dell\u2019azione. Se viene invece interpretato come \u201cguerra con arte\u201d, il problema diventa pi\u00f9 radicale: occorre imparare a leggere una situazione in movimento e riconoscere il momento nel quale il suo andamento pu\u00f2 essere modificato.<\/p>\n\n\n\n La metafora che scegliamo influenza dunque ci\u00f2 che consideriamo importante nell’insegnamento dell’Aikido. Pu\u00f2 incidere su ci\u00f2 che l’insegnante dimostra, su ci\u00f2 che l’allievo pratica e su ci\u00f2 che viene considerato progresso.<\/p>\n\n\n\n La metafora dell\u2019amore colloca l\u2019aikid\u014d all\u2019interno di una rappresentazione prevalentemente etica. L\u2019incontro con l\u2019altro viene interpretato come occasione di apertura, accettazione e trasformazione reciproca. L\u2019aggressivit\u00e0 tende a essere ricondotta entro una relazione nella quale l\u2019altro non viene considerato semplicemente un ostacolo da eliminare.<\/p>\n\n\n\n Questa rappresentazione ha una sua forza pedagogica. Permette di sottrarre la pratica alla semplice logica della sopraffazione e attribuisce all\u2019azione marziale un significato che supera la vittoria sull\u2019avversario. Tuttavia, proprio perch\u00e9 concentra l\u2019attenzione sulla qualit\u00e0 morale della relazione, rischia di lasciare indefinita la questione dell\u2019efficacia concreta.<\/p>\n\n\n\n Un praticante pu\u00f2 infatti imparare a considerare positivamente l\u2019altro senza per questo acquisire la capacit\u00e0 di agire quando la situazione diventa realmente difficile. Pu\u00f2 sviluppare disponibilit\u00e0, rispetto e cooperazione senza essere necessariamente capace di riconoscere una minaccia, sostenere una pressione o intervenire nel momento nel quale la situazione sta cambiando.<\/p>\n\n\n\n La metafora dell\u2019amore produce dunque un orientamento etico, ma non determina da sola un curriculum dell\u2019efficacia.<\/p>\n\n\n\n La metafora dell\u2019armonia ha avuto una diffusione ancora pi\u00f9 ampia. Essa presenta l\u2019azione come ricerca di una disposizione nella quale le forze coinvolte possano trovare una forma di accordo.<\/p>\n\n\n\n Nel lavoro sul tatami questa rappresentazione pu\u00f2 tradursi nella ricerca di movimenti fluidi, nella riduzione delle contrapposizioni muscolari, nella continuit\u00e0 dell\u2019azione e nella capacit\u00e0 di adattarsi al movimento dell\u2019altro.<\/p>\n\n\n\n Il problema pedagogico nasce quando l\u2019armonia viene trasformata da qualit\u00e0 ricercata nell\u2019esecuzione a presupposto generale dell\u2019azione. In una situazione realmente conflittuale, infatti, la relazione non \u00e8 necessariamente armonica. L\u2019altro pu\u00f2 opporsi, accelerare, cambiare direzione, interrompere l\u2019azione prevista oppure sfruttare un errore.<\/p>\n\n\n\n La questione decisiva diventa allora la capacit\u00e0 di agire dentro una situazione che non presenta le condizioni ideali dell\u2019esercizio.<\/p>\n\n\n\n In questo senso, la metafora dell\u2019armonia pu\u00f2 descrivere efficacemente una qualit\u00e0 del movimento, ma diventa insufficiente quando deve spiegare come il praticante possa continuare ad agire quando l\u2019equilibrio previsto viene meno.<\/p>\n\n\n\n Nella pedagogia dell’Aikido<\/strong>, questa distinzione \u00e8 rilevante perch\u00e9 un esercizio incentrato sul movimento armonioso pu\u00f2 insegnare una certa serie di abilit\u00e0, mentre un esercizio basato su una resistenza imprevedibile pu\u00f2 svilupparne un’altra.<\/p>\n\n\n\n La metafora dell\u2019unione porta l\u2019attenzione sulla composizione delle forze. Il movimento di tori (\u53d6\u308a) e quello di aite (\u76f8\u624b) vengono considerati come elementi destinati a entrare in una configurazione comune.<\/p>\n\n\n\n Anche questa immagine possiede una funzione didattica evidente. Il principiante viene progressivamente educato a non percepire il proprio corpo come separato da quello del partner. Impara a sentire il contatto, la direzione, il peso, il ritmo e le variazioni dell\u2019altro.<\/p>\n\n\n\n Ma l\u2019unione non coincide necessariamente con la capacit\u00e0 di governare una situazione. Due corpi possono muoversi insieme senza che il praticante sappia riconoscere quando l\u2019altro sta per rompere quella configurazione. La pratica pu\u00f2 quindi produrre una buona qualit\u00e0 del movimento condiviso senza sviluppare nella stessa misura la capacit\u00e0 di intervenire quando la situazione devia dalla forma prevista.<\/p>\n\n\n\n La differenza \u00e8 sottile ma decisiva: l\u2019unione riguarda la configurazione della relazione; l\u2019efficacia riguarda la capacit\u00e0 di agire dentro la trasformazione di quella configurazione.<\/p>\n\n\n\n Questa distinzione \u00e8 particolarmente rilevante se si considera il modo in cui vengono insegnate le tecniche di Aikido<\/strong>. \u00c8 possibile riprodurre correttamente un movimento condiviso pur lasciando non sviluppata la capacit\u00e0 di fondo di reagire a un cambiamento imprevisto.<\/p>\n\n\n\n La metafora della relazione amplia ulteriormente il campo. Il centro dell\u2019apprendimento non \u00e8 pi\u00f9 soltanto il movimento individuale, ma ci\u00f2 che accade fra i praticanti.<\/p>\n\n\n\n Questo approccio permette di comprendere perch\u00e9 l\u2019aikid\u014d non possa essere ridotto all\u2019apprendimento di una sequenza motoria. Il gesto prende significato attraverso il comportamento dell\u2019altro. La distanza, maai<\/em> (\u9593\u5408\u3044), il contatto, la pressione, il ritmo e la direzione assumono valore soltanto all\u2019interno di una situazione interattiva.<\/p>\n\n\n\n La relazione introduce quindi un elemento fondamentale: l\u2019incertezza.<\/p>\n\n\n\n Se il comportamento dell\u2019altro viene sempre mantenuto entro una forma prestabilita, la relazione rimane fortemente controllata. Il praticante pu\u00f2 imparare a rispondere a determinate informazioni senza essere costretto a decidere quando quelle informazioni cambiano.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 qui che la pedagogia della relazione deve incontrare la pedagogia dell\u2019efficacia. Il partner non deve soltanto consentire l\u2019esecuzione della forma; deve anche essere capace di modificare la situazione abbastanza da costringere tori (\u53d6\u308a) a percepire, decidere e agire.<\/p>\n\n\n\n La qualit\u00e0 della relazione assume quindi un significato pedagogico non solo perch\u00e9 gli operatori interagiscono, ma perch\u00e9 l’interazione crea le condizioni in cui \u00e8 possibile apprendere la percezione, il processo decisionale e l’azione.<\/p>\n\n\n\n La metafora dell\u2019arte marziale conserva esplicitamente il riferimento alla dimensione del combattimento. Essa pone il problema della capacit\u00e0 di agire in una situazione nella quale esiste un conflitto di interessi, una minaccia o una possibilit\u00e0 concreta di essere sopraffatti.<\/p>\n\n\n\n Il termine \u201carte\u201d, tuttavia, pu\u00f2 essere inteso in modi differenti.<\/p>\n\n\n\n Se l\u2019arte marziale viene identificata con un repertorio di tecniche, l\u2019insegnamento tende a concentrarsi sulla corretta esecuzione dei waza<\/em> (\u308f\u3056). Il praticante deve imparare determinate forme, acquisire precisione, velocit\u00e0, stabilit\u00e0 e capacit\u00e0 di applicazione.<\/p>\n\n\n\n Ma il repertorio tecnico non esaurisce la competenza marziale. Una tecnica pu\u00f2 essere perfettamente conosciuta e risultare inutilizzabile quando la situazione non assume la configurazione prevista. La distanza pu\u00f2 essere diversa, l\u2019attacco pu\u00f2 arrivare con un tempo inatteso, l\u2019aite pu\u00f2 cambiare intenzione oppure possono essere presenti pi\u00f9 persone.<\/p>\n\n\n\n La questione pedagogica si sposta quindi dalla disponibilit\u00e0 della tecnica alla capacit\u00e0 di utilizzarla dentro un processo che non \u00e8 interamente controllabile.<\/p>\n\n\n\n Questo \u00e8 uno dei problemi centrali nell’allenamento delle arti marziali dell’Aikido: conoscere una waza<\/em> (\u308f\u3056) non equivale necessariamente a essere in grado di agire quando le condizioni in cui \u00e8 stata appresa sono cambiate.<\/p>\n\n\n\n La metafora della \u201cguerra con arte\u201d<\/strong> introduce una differenza sostanziale rispetto alla tradizionale espressione \u201carte della guerra\u201d.<\/p>\n\n\n\n L\u2019espressione \u201carte della guerra\u201d tende a richiamare un sapere specifico relativo al combattimento, alla strategia e alla vittoria. \u201cGuerra con arte\u201d sposta invece l\u2019accento sulla modalit\u00e0 attraverso cui una situazione conflittuale viene attraversata e trasformata.<\/p>\n\n\n\n In questa prospettiva l\u2019arte consiste nella capacit\u00e0 di riconoscere, all\u2019interno di un processo gi\u00e0 in corso, il momento nel quale la situazione pu\u00f2 cambiare direzione. Il praticante non dispone necessariamente di una forza sufficiente per imporre dall\u2019esterno il risultato desiderato. Deve piuttosto individuare ci\u00f2 che, nella situazione stessa, rende possibile una trasformazione.<\/p>\n\n\n\n \u00c8 questo uno degli aspetti centrali della riflessione di Fran\u00e7ois Jullien sulla strategia cinese. Nei testi strategici cinesi l\u2019efficacia non viene pensata principalmente come applicazione di un modello prestabilito, ma come capacit\u00e0 di cogliere il potenziale contenuto nella situazione e di accompagnarne la trasformazione. Il processo porta in s\u00e9 una certa propensione<\/em> e l\u2019azione efficace consiste nel riconoscerla e utilizzarla. [^1]<\/p>\n\n\n\n Trasposta sul tatami, questa prospettiva modifica profondamente il significato dell\u2019apprendimento. Tori (\u53d6\u308a) non deve soltanto conoscere una risposta a un determinato attacco. Deve imparare a osservare ci\u00f2 che sta accadendo, riconoscere dove la situazione sta diventando favorevole, individuare il momento nel quale la configurazione pu\u00f2 basculare e intervenire prima che quella possibilit\u00e0 scompaia.<\/p>\n\n\n\n Il punto decisivo non coincide quindi necessariamente con l\u2019inizio dell\u2019azione. Pu\u00f2 trovarsi nel corso dell\u2019azione stessa, quando l\u2019equilibrio delle possibilit\u00e0 sta cambiando.<\/p>\n\n\n\n Questa lettura consente inoltre di comprendere perch\u00e9 la \u201cguerra con arte\u201d sia una metafora particolarmente adatta a una pratica nella quale la disparit\u00e0 di forza costituisce una condizione strutturale. La persona pi\u00f9 debole non pu\u00f2 fondare la propria efficacia sulla semplice produzione di una forza superiore. Deve poter riconoscere ci\u00f2 che nella situazione consente di trasformare il rapporto di forze.<\/p>\n\n\n\n La strategia diventa cos\u00ec una competenza percettiva, temporale e decisionale prima ancora che un repertorio di soluzioni.<\/p>\n\n\n\n L\u2019allenamento deve pertanto produrre situazioni nelle quali il praticante sia costretto a riconoscere il momento favorevole, piuttosto che limitarsi a riprodurre una risposta gi\u00e0 conosciuta. La variabilit\u00e0 dell\u2019attacco, la pressione dell\u2019aite (\u76f8\u624b), la presenza di pi\u00f9 persone, l\u2019utilizzo delle armi, la fatica e la possibilit\u00e0 di errore diventano elementi didattici perch\u00e9 modificano continuamente il processo.<\/p>\n\n\n\n In questa prospettiva anche la debolezza assume un significato particolare. Non costituisce semplicemente una condizione da compensare attraverso una maggiore abilit\u00e0 tecnica. Pu\u00f2 diventare il punto di partenza per una diversa modalit\u00e0 di lettura della situazione. L\u2019esigenza di sopravvivere a una forza superiore obbliga infatti a cercare un margine, una discontinuit\u00e0, una trasformazione possibile. [^2]<\/p>\n\n\n\n La metafora della \u201cguerra con arte\u201d porta quindi la marzialit\u00e0 fuori dalla semplice dimensione della tecnica di combattimento. La colloca nella capacit\u00e0 di stare dentro una situazione conflittuale senza pretendere che essa rimanga stabile e di riconoscere il momento nel quale l\u2019andamento delle forze pu\u00f2 essere modificato.<\/p>\n\n\n\n La metafora del veicolo introduce un’altra forma di comprensione dell\u2019apprendimento. In questo caso il praticante non viene pensato soltanto come qualcuno che deve acquisire una serie di movimenti, ma come una persona che deve imparare a utilizzare una capacit\u00e0 all\u2019interno di uno spazio condiviso, sottoposto a regole e caratterizzato dalla presenza di altri soggetti.<\/p>\n\n\n\n La sequenza dell\u2019apprendimento \u00e8 significativa.<\/p>\n\n\n\n Prima di guidare occorre conoscere il codice della strada. Successivamente si apprendono i comandi del veicolo e le abilit\u00e0 necessarie per condurla. Solo dopo queste acquisizioni diventa possibile affrontare situazioni variabili, interpretare il comportamento degli altri utenti della strada e assumere decisioni autonome.<\/p>\n\n\n\n L\u2019autonomia, tuttavia, non significa libert\u00e0 dalle regole. Al contrario, la competenza consiste nella capacit\u00e0 di agire autonomamente proprio perch\u00e9 le regole sono state incorporate e possono orientare l\u2019azione anche quando l\u2019insegnante non \u00e8 pi\u00f9 presente.<\/p>\n\n\n\n La metafora permette cos\u00ec di introdurre nella pedagogia dell\u2019aikid\u014d una dimensione normativa che spesso rimane implicita. L\u2019etica non viene aggiunta alla fine del percorso come un commento sul significato della pratica. \u00c8 presente fin dall\u2019inizio nelle condizioni che rendono possibile praticare insieme.<\/p>\n\n\n\n Il principiante deve imparare come entrare nel tatami, come muoversi nello spazio, come trattare il partner, come controllare la propria azione, come cadere e come consentire all\u2019altro di esercitarsi senza essere esposto inutilmente a un rischio. Queste regole costituiscono una sorta di codice della pratica.<\/p>\n\n\n\n Solo all\u2019interno di questo quadro pu\u00f2 svilupparsi progressivamente l\u2019autonomia.<\/p>\n\n\n\n La metafora della guida permette quindi di leggere il percorso didattico secondo una successione nella quale le competenze si costruiscono senza essere separate dalla responsabilit\u00e0:<\/p>\n\n\n\n le norme precedono la tecnica; la tecnica precede la strategia; la strategia precede l\u2019autonomia; l\u2019autonomia precede l\u2019insegnamento.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Il parallelo con l\u2019aikid\u014d diventa particolarmente interessante quando si considera la fase avanzata. Un guidatore esperto non segue meccanicamente una sequenza di comandi. La sua competenza si manifesta nella capacit\u00e0 di percepire simultaneamente la strada, gli altri veicoli, la velocit\u00e0, le condizioni ambientali e le possibili variazioni della situazione.<\/p>\n\n\n\n Analogamente, il praticante esperto non dovrebbe dipendere dalla presenza di una forma perfettamente riconoscibile. Deve poter agire quando la situazione si modifica, mantenendo contemporaneamente il rispetto delle condizioni che rendono possibile la pratica.<\/p>\n\n\n\n La metafora del veicolo introduce dunque una concezione della competenza nella quale tecnica, strategia e responsabilit\u00e0 non sono elementi separati. La tecnica rende possibile l\u2019azione; la lettura della situazione ne orienta l\u2019impiego; le norme ne delimitano l\u2019uso; la responsabilit\u00e0 permette infine al praticante di agire senza avere bisogno di una supervisione continua.<\/p>\n\n\n\n Questa metafora mostra anche il limite di una didattica che si fermasse alla trasmissione dei waza<\/em> (\u308f\u3056). Conoscere come eseguire un\u2019azione equivale, in questa prospettiva, a conoscere i comandi del veicolo. Non equivale ancora a saper guidare.<\/p>\n\n\n\n Guidare significa utilizzare quei comandi dentro un ambiente dinamico, condiviso con altri e regolato da vincoli. Allo stesso modo, praticare aikid\u014d significa portare ci\u00f2 che \u00e8 stato appreso nella tecnica dentro situazioni nelle quali l\u2019altro pu\u00f2 modificare continuamente il processo.<\/p>\n\n\n\n La metafora della guida permette infine di comprendere il rapporto fra autonomia e responsabilit\u00e0. Il praticante maturo non \u00e8 colui che pu\u00f2 finalmente fare ci\u00f2 che vuole. \u00c8 colui che pu\u00f2 prendere decisioni senza perdere il riferimento alle condizioni che rendono possibile l\u2019azione propria e altrui.<\/p>\n\n\n\n In questo senso la metafora del veicolo completa quella della \u201cguerra con arte\u201d. La seconda mette in evidenza la capacit\u00e0 di leggere e trasformare una situazione; la prima mostra le condizioni normative e formative necessarie affinch\u00e9 questa capacit\u00e0 possa essere esercitata responsabilmente.<\/p>\n\n\n\n L\u2019una riguarda soprattutto il modo di stare dentro un processo conflittuale; l\u2019altra il percorso attraverso il quale una persona diventa capace di assumere autonomamente la responsabilit\u00e0 delle proprie azioni.<\/p>\n\n\n\n Le sette metafore non producono semplicemente sette modi di parlare dell\u2019aikid\u014d. Producono differenti pratiche di insegnamento.<\/p>\n\n\n\n La metafora dell\u2019amore orienta verso la formazione morale della relazione. Quella dell\u2019armonia privilegia la qualit\u00e0 del movimento condiviso. L\u2019unione concentra l\u2019attenzione sulla composizione delle forze. La relazione introduce l\u2019interdipendenza e l\u2019incertezza. L\u2019arte marziale mantiene aperto il riferimento all\u2019efficacia nel conflitto. La \u201cguerra con arte\u201d porta l\u2019attenzione sul processo, sulla propensione della situazione e sul momento nel quale il rapporto delle forze pu\u00f2 cambiare. La guida del veicolo aggiunge la progressione formativa che conduce dalla conoscenza delle norme alla responsabilit\u00e0 dell\u2019azione autonoma.<\/p>\n\n\n\n La scelta della metafora diventa perci\u00f2 una scelta pedagogica.<\/p>\n\n\n\n Ci\u00f2 pu\u00f2 anche contribuire a spiegare perch\u00e9 gli insegnanti di Aikido possano dissentire cos\u00ec fortemente su cosa debba essere insegnato. Se gli insegnanti partono da metafore di base differenti, possono valutare lo stesso esercizio, la stessa tecnica o lo stesso praticante secondo criteri completamente diversi.<\/p>\n\n\n\n Un insegnante che considera l\u2019aikid\u014d soprattutto come relazione costruir\u00e0 probabilmente esercizi nei quali la qualit\u00e0 dell\u2019incontro assume un ruolo centrale. Un insegnante che lo considera soprattutto come arte marziale tender\u00e0 a interrogarsi sulla capacit\u00e0 tecnica e sull\u2019efficacia. Un insegnante che assume la prospettiva della \u201cguerra con arte\u201d dovr\u00e0 invece costruire situazioni nelle quali il praticante sia costretto a riconoscere il cambiamento del processo e a intervenire nel momento opportuno.<\/p>\n\n\n\n Queste differenze non sono necessariamente il frutto di disaccordi personali. Possono scaturire da diverse concezioni di ci\u00f2 che la pratica dell’Aikido<\/strong> dovrebbe realizzare.<\/p>\n\n\n\n La metafora della guida introduce una domanda ulteriore: che cosa deve essere capace di fare autonomamente un praticante quando l\u2019insegnante non \u00e8 pi\u00f9 davanti a lui?<\/strong><\/p>\n\n\n\n \u00c8 questa domanda a trasformare la pratica da semplice trasmissione di forme in un percorso di formazione della competenza.<\/p>\n\n\n\n In ultima analisi, il modo in cui un insegnante concepisce l’aikid\u014d determina non solo come l’arte viene spiegata, ma anche quale tipo di praticante il processo di insegnamento mira a formare.<\/p>\n\n\n\n [^1]: Fran\u00e7ois Jullien, Pensare l\u2019efficacia in Cina e in Occidente<\/em>, traduzione di Massimiliano Guareschi, Roma-Bari, Laterza, 2006. In particolare, le sezioni dedicate alla nozione di \u00abpotenziale della situazione\u00bb, al processo e alla riflessione sull\u2019occasione. L\u2019edizione italiana \u00e8 pubblicata da Laterza nella collana \u00abI Robinson. Letture\u00bb.<\/p>\n\n\n\n [^2]: Fran\u00e7ois Jullien, Pensare l\u2019efficacia in Cina e in Occidente<\/em>, cit., sezione \u00abCercare un margine per sopravvivere (anzich\u00e9 sacrificarsi)\u00bb.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Le metafore dell\u2019Aikid\u014d: dalla rappresentazione dell\u2019arte alla formazione del praticante Le metafore attraverso cui l\u2019aikid\u014d (\u5408\u6c17\u9053) viene raccontato non costituiscono semplicemente modi diversi di descrivere la stessa pratica. Ogni metafora seleziona alcuni aspetti dell\u2019esperienza, ne rende visibili alcuni e ne lascia sullo sfondo altri. 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Aikid\u014d come amore<\/h5>\n\n\n\n
Aikid\u014d come armonia<\/h5>\n\n\n\n
Aikid\u014d come unione<\/h5>\n\n\n\n
Aikid\u014d come relazione<\/h5>\n\n\n\n
Aikid\u014d come arte marziale<\/h5>\n\n\n\n
Aikid\u014d come \u201cguerra con arte\u201d<\/h5>\n\n\n\n
Aikid\u014d come guida di un veicolo<\/h5>\n\n\n\n
Metafore e forme di pedagogia<\/h5>\n\n\n\n