Le metafore dell’Aikidō: dalla rappresentazione dell’arte alla formazione del praticante

Le metafore attraverso cui l’aikidō (合気道) viene raccontato non costituiscono semplicemente modi diversi di descrivere la stessa pratica. Ogni metafora seleziona alcuni aspetti dell’esperienza, ne rende visibili alcuni e ne lascia sullo sfondo altri. Soprattutto, orienta il modo in cui l’insegnante interpreta ciò che deve essere trasmesso e il modo in cui il praticante interpreta ciò che deve imparare.

Ecco perché la questione di come descriviamo l’aikidō non è una mera questione di linguaggio. Rappresentazioni diverse dell’aikidō possono portare a forme di insegnamento differenti, a esercizi di pratica diversi e, in ultima analisi, a concezioni diverse di ciò che un praticante esperto dovrebbe essere in grado di fare.

Nel corso della storia dell’aikidō si sono consolidate diverse rappresentazioni. Tra quelle che hanno avuto maggiore influenza si possono individuare:

• aikidō come amore
• aikidō come armonia
• aikidō come unione
• aikidō come relazione
• aikidō come arte marziale
• aikidō come “guerra con arte”
• aikidō come guida di un veicolo

Queste metafore non hanno lo stesso valore pedagogico. Alcune descrivono soprattutto un orientamento morale; altre mettono al centro la relazione; altre ancora conservano il riferimento alla dimensione marziale. La metafora della guida introduce invece una struttura propriamente formativa: esiste un insieme di regole che deve essere conosciuto, una capacità tecnica che deve essere acquisita, una capacità di leggere la situazione che deve essere sviluppata e, infine, una responsabilità che accompagna l’autonomia.

La differenza diventa particolarmente evidente quando si osserva ciò che accade sul tatami. Se l’aikidō viene concepito come relazione, per esempio, l’esercizio tenderà a privilegiare la qualità dell’incontro fra tori (取り) e aite (相手). Se viene concepito come arte marziale, l’attenzione potrà spostarsi sulla capacità tecnica e sull’efficacia dell’azione. Se viene invece interpretato come “guerra con arte”, il problema diventa più radicale: occorre imparare a leggere una situazione in movimento e riconoscere il momento nel quale il suo andamento può essere modificato.

La metafora che scegliamo influenza dunque ciò che consideriamo importante nell’insegnamento dell’Aikido. Può incidere su ciò che l’insegnante dimostra, su ciò che l’allievo pratica e su ciò che viene considerato progresso.

Aikidō come amore

La metafora dell’amore colloca l’aikidō all’interno di una rappresentazione prevalentemente etica. L’incontro con l’altro viene interpretato come occasione di apertura, accettazione e trasformazione reciproca. L’aggressività tende a essere ricondotta entro una relazione nella quale l’altro non viene considerato semplicemente un ostacolo da eliminare.

Questa rappresentazione ha una sua forza pedagogica. Permette di sottrarre la pratica alla semplice logica della sopraffazione e attribuisce all’azione marziale un significato che supera la vittoria sull’avversario. Tuttavia, proprio perché concentra l’attenzione sulla qualità morale della relazione, rischia di lasciare indefinita la questione dell’efficacia concreta.

Un praticante può infatti imparare a considerare positivamente l’altro senza per questo acquisire la capacità di agire quando la situazione diventa realmente difficile. Può sviluppare disponibilità, rispetto e cooperazione senza essere necessariamente capace di riconoscere una minaccia, sostenere una pressione o intervenire nel momento nel quale la situazione sta cambiando.

La metafora dell’amore produce dunque un orientamento etico, ma non determina da sola un curriculum dell’efficacia.

Aikidō come armonia

La metafora dell’armonia ha avuto una diffusione ancora più ampia. Essa presenta l’azione come ricerca di una disposizione nella quale le forze coinvolte possano trovare una forma di accordo.

Nel lavoro sul tatami questa rappresentazione può tradursi nella ricerca di movimenti fluidi, nella riduzione delle contrapposizioni muscolari, nella continuità dell’azione e nella capacità di adattarsi al movimento dell’altro.

Il problema pedagogico nasce quando l’armonia viene trasformata da qualità ricercata nell’esecuzione a presupposto generale dell’azione. In una situazione realmente conflittuale, infatti, la relazione non è necessariamente armonica. L’altro può opporsi, accelerare, cambiare direzione, interrompere l’azione prevista oppure sfruttare un errore.

La questione decisiva diventa allora la capacità di agire dentro una situazione che non presenta le condizioni ideali dell’esercizio.

In questo senso, la metafora dell’armonia può descrivere efficacemente una qualità del movimento, ma diventa insufficiente quando deve spiegare come il praticante possa continuare ad agire quando l’equilibrio previsto viene meno.

Nella pedagogia dell’Aikido, questa distinzione è rilevante perché un esercizio incentrato sul movimento armonioso può insegnare una certa serie di abilità, mentre un esercizio basato su una resistenza imprevedibile può svilupparne un’altra.

Aikidō come unione

La metafora dell’unione porta l’attenzione sulla composizione delle forze. Il movimento di tori (取り) e quello di aite (相手) vengono considerati come elementi destinati a entrare in una configurazione comune.

Anche questa immagine possiede una funzione didattica evidente. Il principiante viene progressivamente educato a non percepire il proprio corpo come separato da quello del partner. Impara a sentire il contatto, la direzione, il peso, il ritmo e le variazioni dell’altro.

Ma l’unione non coincide necessariamente con la capacità di governare una situazione. Due corpi possono muoversi insieme senza che il praticante sappia riconoscere quando l’altro sta per rompere quella configurazione. La pratica può quindi produrre una buona qualità del movimento condiviso senza sviluppare nella stessa misura la capacità di intervenire quando la situazione devia dalla forma prevista.

La differenza è sottile ma decisiva: l’unione riguarda la configurazione della relazione; l’efficacia riguarda la capacità di agire dentro la trasformazione di quella configurazione.

Questa distinzione è particolarmente rilevante se si considera il modo in cui vengono insegnate le tecniche di Aikido. È possibile riprodurre correttamente un movimento condiviso pur lasciando non sviluppata la capacità di fondo di reagire a un cambiamento imprevisto.

Aikidō come relazione

La metafora della relazione amplia ulteriormente il campo. Il centro dell’apprendimento non è più soltanto il movimento individuale, ma ciò che accade fra i praticanti.

Questo approccio permette di comprendere perché l’aikidō non possa essere ridotto all’apprendimento di una sequenza motoria. Il gesto prende significato attraverso il comportamento dell’altro. La distanza, maai (間合い), il contatto, la pressione, il ritmo e la direzione assumono valore soltanto all’interno di una situazione interattiva.

La relazione introduce quindi un elemento fondamentale: l’incertezza.

Se il comportamento dell’altro viene sempre mantenuto entro una forma prestabilita, la relazione rimane fortemente controllata. Il praticante può imparare a rispondere a determinate informazioni senza essere costretto a decidere quando quelle informazioni cambiano.

È qui che la pedagogia della relazione deve incontrare la pedagogia dell’efficacia. Il partner non deve soltanto consentire l’esecuzione della forma; deve anche essere capace di modificare la situazione abbastanza da costringere tori (取り) a percepire, decidere e agire.

La qualità della relazione assume quindi un significato pedagogico non solo perché gli operatori interagiscono, ma perché l’interazione crea le condizioni in cui è possibile apprendere la percezione, il processo decisionale e l’azione.

Aikidō come arte marziale

La metafora dell’arte marziale conserva esplicitamente il riferimento alla dimensione del combattimento. Essa pone il problema della capacità di agire in una situazione nella quale esiste un conflitto di interessi, una minaccia o una possibilità concreta di essere sopraffatti.

Il termine “arte”, tuttavia, può essere inteso in modi differenti.

Se l’arte marziale viene identificata con un repertorio di tecniche, l’insegnamento tende a concentrarsi sulla corretta esecuzione dei waza (わざ). Il praticante deve imparare determinate forme, acquisire precisione, velocità, stabilità e capacità di applicazione.

Ma il repertorio tecnico non esaurisce la competenza marziale. Una tecnica può essere perfettamente conosciuta e risultare inutilizzabile quando la situazione non assume la configurazione prevista. La distanza può essere diversa, l’attacco può arrivare con un tempo inatteso, l’aite può cambiare intenzione oppure possono essere presenti più persone.

La questione pedagogica si sposta quindi dalla disponibilità della tecnica alla capacità di utilizzarla dentro un processo che non è interamente controllabile.

Questo è uno dei problemi centrali nell’allenamento delle arti marziali dell’Aikido: conoscere una waza (わざ) non equivale necessariamente a essere in grado di agire quando le condizioni in cui è stata appresa sono cambiate.

Aikidō come “guerra con arte”

La metafora della “guerra con arte” introduce una differenza sostanziale rispetto alla tradizionale espressione “arte della guerra”.

L’espressione “arte della guerra” tende a richiamare un sapere specifico relativo al combattimento, alla strategia e alla vittoria. “Guerra con arte” sposta invece l’accento sulla modalità attraverso cui una situazione conflittuale viene attraversata e trasformata.

In questa prospettiva l’arte consiste nella capacità di riconoscere, all’interno di un processo già in corso, il momento nel quale la situazione può cambiare direzione. Il praticante non dispone necessariamente di una forza sufficiente per imporre dall’esterno il risultato desiderato. Deve piuttosto individuare ciò che, nella situazione stessa, rende possibile una trasformazione.

È questo uno degli aspetti centrali della riflessione di François Jullien sulla strategia cinese. Nei testi strategici cinesi l’efficacia non viene pensata principalmente come applicazione di un modello prestabilito, ma come capacità di cogliere il potenziale contenuto nella situazione e di accompagnarne la trasformazione. Il processo porta in sé una certa propensione e l’azione efficace consiste nel riconoscerla e utilizzarla. [^1]

Trasposta sul tatami, questa prospettiva modifica profondamente il significato dell’apprendimento. Tori (取り) non deve soltanto conoscere una risposta a un determinato attacco. Deve imparare a osservare ciò che sta accadendo, riconoscere dove la situazione sta diventando favorevole, individuare il momento nel quale la configurazione può basculare e intervenire prima che quella possibilità scompaia.

Il punto decisivo non coincide quindi necessariamente con l’inizio dell’azione. Può trovarsi nel corso dell’azione stessa, quando l’equilibrio delle possibilità sta cambiando.

Questa lettura consente inoltre di comprendere perché la “guerra con arte” sia una metafora particolarmente adatta a una pratica nella quale la disparità di forza costituisce una condizione strutturale. La persona più debole non può fondare la propria efficacia sulla semplice produzione di una forza superiore. Deve poter riconoscere ciò che nella situazione consente di trasformare il rapporto di forze.

La strategia diventa così una competenza percettiva, temporale e decisionale prima ancora che un repertorio di soluzioni.

L’allenamento deve pertanto produrre situazioni nelle quali il praticante sia costretto a riconoscere il momento favorevole, piuttosto che limitarsi a riprodurre una risposta già conosciuta. La variabilità dell’attacco, la pressione dell’aite (相手), la presenza di più persone, l’utilizzo delle armi, la fatica e la possibilità di errore diventano elementi didattici perché modificano continuamente il processo.

In questa prospettiva anche la debolezza assume un significato particolare. Non costituisce semplicemente una condizione da compensare attraverso una maggiore abilità tecnica. Può diventare il punto di partenza per una diversa modalità di lettura della situazione. L’esigenza di sopravvivere a una forza superiore obbliga infatti a cercare un margine, una discontinuità, una trasformazione possibile. [^2]

La metafora della “guerra con arte” porta quindi la marzialità fuori dalla semplice dimensione della tecnica di combattimento. La colloca nella capacità di stare dentro una situazione conflittuale senza pretendere che essa rimanga stabile e di riconoscere il momento nel quale l’andamento delle forze può essere modificato.

Aikidō come guida di un veicolo

La metafora del veicolo introduce un’altra forma di comprensione dell’apprendimento. In questo caso il praticante non viene pensato soltanto come qualcuno che deve acquisire una serie di movimenti, ma come una persona che deve imparare a utilizzare una capacità all’interno di uno spazio condiviso, sottoposto a regole e caratterizzato dalla presenza di altri soggetti.

La sequenza dell’apprendimento è significativa.

Prima di guidare occorre conoscere il codice della strada. Successivamente si apprendono i comandi del veicolo e le abilità necessarie per condurla. Solo dopo queste acquisizioni diventa possibile affrontare situazioni variabili, interpretare il comportamento degli altri utenti della strada e assumere decisioni autonome.

L’autonomia, tuttavia, non significa libertà dalle regole. Al contrario, la competenza consiste nella capacità di agire autonomamente proprio perché le regole sono state incorporate e possono orientare l’azione anche quando l’insegnante non è più presente.

La metafora permette così di introdurre nella pedagogia dell’aikidō una dimensione normativa che spesso rimane implicita. L’etica non viene aggiunta alla fine del percorso come un commento sul significato della pratica. È presente fin dall’inizio nelle condizioni che rendono possibile praticare insieme.

Il principiante deve imparare come entrare nel tatami, come muoversi nello spazio, come trattare il partner, come controllare la propria azione, come cadere e come consentire all’altro di esercitarsi senza essere esposto inutilmente a un rischio. Queste regole costituiscono una sorta di codice della pratica.

Solo all’interno di questo quadro può svilupparsi progressivamente l’autonomia.

La metafora della guida permette quindi di leggere il percorso didattico secondo una successione nella quale le competenze si costruiscono senza essere separate dalla responsabilità:

le norme precedono la tecnica; la tecnica precede la strategia; la strategia precede l’autonomia; l’autonomia precede l’insegnamento.

Il parallelo con l’aikidō diventa particolarmente interessante quando si considera la fase avanzata. Un guidatore esperto non segue meccanicamente una sequenza di comandi. La sua competenza si manifesta nella capacità di percepire simultaneamente la strada, gli altri veicoli, la velocità, le condizioni ambientali e le possibili variazioni della situazione.

Analogamente, il praticante esperto non dovrebbe dipendere dalla presenza di una forma perfettamente riconoscibile. Deve poter agire quando la situazione si modifica, mantenendo contemporaneamente il rispetto delle condizioni che rendono possibile la pratica.

La metafora del veicolo introduce dunque una concezione della competenza nella quale tecnica, strategia e responsabilità non sono elementi separati. La tecnica rende possibile l’azione; la lettura della situazione ne orienta l’impiego; le norme ne delimitano l’uso; la responsabilità permette infine al praticante di agire senza avere bisogno di una supervisione continua.

Questa metafora mostra anche il limite di una didattica che si fermasse alla trasmissione dei waza (わざ). Conoscere come eseguire un’azione equivale, in questa prospettiva, a conoscere i comandi del veicolo. Non equivale ancora a saper guidare.

Guidare significa utilizzare quei comandi dentro un ambiente dinamico, condiviso con altri e regolato da vincoli. Allo stesso modo, praticare aikidō significa portare ciò che è stato appreso nella tecnica dentro situazioni nelle quali l’altro può modificare continuamente il processo.

La metafora della guida permette infine di comprendere il rapporto fra autonomia e responsabilità. Il praticante maturo non è colui che può finalmente fare ciò che vuole. È colui che può prendere decisioni senza perdere il riferimento alle condizioni che rendono possibile l’azione propria e altrui.

In questo senso la metafora del veicolo completa quella della “guerra con arte”. La seconda mette in evidenza la capacità di leggere e trasformare una situazione; la prima mostra le condizioni normative e formative necessarie affinché questa capacità possa essere esercitata responsabilmente.

L’una riguarda soprattutto il modo di stare dentro un processo conflittuale; l’altra il percorso attraverso il quale una persona diventa capace di assumere autonomamente la responsabilità delle proprie azioni.

Metafore e forme di pedagogia

Le sette metafore non producono semplicemente sette modi di parlare dell’aikidō. Producono differenti pratiche di insegnamento.

La metafora dell’amore orienta verso la formazione morale della relazione. Quella dell’armonia privilegia la qualità del movimento condiviso. L’unione concentra l’attenzione sulla composizione delle forze. La relazione introduce l’interdipendenza e l’incertezza. L’arte marziale mantiene aperto il riferimento all’efficacia nel conflitto. La “guerra con arte” porta l’attenzione sul processo, sulla propensione della situazione e sul momento nel quale il rapporto delle forze può cambiare. La guida del veicolo aggiunge la progressione formativa che conduce dalla conoscenza delle norme alla responsabilità dell’azione autonoma.

La scelta della metafora diventa perciò una scelta pedagogica.

Ciò può anche contribuire a spiegare perché gli insegnanti di Aikido possano dissentire così fortemente su cosa debba essere insegnato. Se gli insegnanti partono da metafore di base differenti, possono valutare lo stesso esercizio, la stessa tecnica o lo stesso praticante secondo criteri completamente diversi.

Un insegnante che considera l’aikidō soprattutto come relazione costruirà probabilmente esercizi nei quali la qualità dell’incontro assume un ruolo centrale. Un insegnante che lo considera soprattutto come arte marziale tenderà a interrogarsi sulla capacità tecnica e sull’efficacia. Un insegnante che assume la prospettiva della “guerra con arte” dovrà invece costruire situazioni nelle quali il praticante sia costretto a riconoscere il cambiamento del processo e a intervenire nel momento opportuno.

Queste differenze non sono necessariamente il frutto di disaccordi personali. Possono scaturire da diverse concezioni di ciò che la pratica dell’Aikido dovrebbe realizzare.

La metafora della guida introduce una domanda ulteriore: che cosa deve essere capace di fare autonomamente un praticante quando l’insegnante non è più davanti a lui?

È questa domanda a trasformare la pratica da semplice trasmissione di forme in un percorso di formazione della competenza.

In ultima analisi, il modo in cui un insegnante concepisce l’aikidō determina non solo come l’arte viene spiegata, ma anche quale tipo di praticante il processo di insegnamento mira a formare.

[^1]: François Jullien, Pensare l’efficacia in Cina e in Occidente, traduzione di Massimiliano Guareschi, Roma-Bari, Laterza, 2006. In particolare, le sezioni dedicate alla nozione di «potenziale della situazione», al processo e alla riflessione sull’occasione. L’edizione italiana è pubblicata da Laterza nella collana «I Robinson. Letture».

[^2]: François Jullien, Pensare l’efficacia in Cina e in Occidente, cit., sezione «Cercare un margine per sopravvivere (anziché sacrificarsi)».